Portada Puerto Rico en el mundo

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La lengua oficial, nos dice Pierre Bourdieu, se constituye en su relación íntima con el Esta­do, sus instituciones y el medio social en que se inserta, incluye una borradura de los dialectos o hablas particulares para dar paso a una cierta unificación de los giros y de las prácticas que inciden en una normalización a la que todos se atienen y que conlleva una atribución de poder simbólico dentro del mercado lingüístico. El artista, el escritor, el poe­ta, utiliza, tiene que utilizar, esa norma a partir de su uso diferenciado de ese capital lingüístico. Inserta la diferencia allí donde se dirime el “buen uso” o el “uso eficaz”. En parte, su proceso incide en reclamar la atención para sí, o para su estilo, precisamente para hacer visible la artificialidad milenaria de esa tradición lingüística que pretende “renovar”.

Ahora bien, la distinción que pueda insertar un escritor se hace en el contexto o en el recuadro del sistema mismo que pretende cuestionar, pues su aportación no afecta al sistema sino en las instancias sutiles de las variaciones que el sistema mismo permite para mantenerse vivo. Esas aportaciones a veces son violentas (pensemos en Artaud, Picasso, Huidobro) o sutiles (Pales, Turner, Sor Juana Inés de la Cruz).

No existe una oposición tajante entre el grama­tista y el literato, sino una amable coexistencia. El escritor, el artista, quiere renovarlo desde adentro, incentivando la distancia entre lo que fue una metáfora en su día y la nueva que aporta, casi caída en el vació de ese gran amasijo que es la tradición. El artista siempre es un virtuoso, alguien que irrumpe para desestabilizar por un segundo un sistema que se cree cerrado. Le recuerda al sistema que su dis­curso constituye una aportación de la que no puede prescindir la lengua oficial para subsistir y a su vez mantener su eficacia.

¿Cómo pedirle a un sistema de instrucción – uno de los sitiales desde donde se dicta la norma de lo que constituye la lengua legítima – que, además, in­dique la capacidad de esta para el cuestionamiento, el juego y el riesgo inherente a la palabra misma, depósito arcaico de una metáfora? Formular la pre­gunta tan tajantemente expone los límites mismos del lenguaje como praxis. La poesía, sin embargo, no deja también de ser un hacer. Etimológicamente, poiesis es hacer, en griego.

De otro lado, como bien ha dicho Nietzsche, el lenguaje no deja de ser una gran metáfora endurecida que sirve a ese primigenio pacto social que posibilita la sobrevivencia entre las cosas, y en consecuencia, toda palabra no deja de ser una mentira que se halla más allá del bien y del mal. ¿Cómo exigirle a la escuela que procure esta­blecer los límites entre uno y otro ámbito o limar las asperezas entre ellas hasta el punto de que entre uno y otro no se sucumba? ¿Cómo exigirle a esta escuela un balance tan sutil? No en vano cuando se enseña poesía se tiende a enfatizar el ritmo, como si se tratara exclusivamente de matemáticas, o la rima, como si se nadara ahogándose entre cacofonías. Desgraciadamente, de esa rima se subrayan las de final de verso a fin de extraer un patrón y pocas ve­ces las rimas internas. No esta de más subrayar que en esa palabra, ahí, esta el abismo. Ya son muchos los que han renunciado a enseñar poesía, quizás porque nunca han podido dominar el riesgo mismo que constituye enseñar gramática.

Decir Poiesis

Decir Poiesis

La gramática, la enseñanza de las normas sintácticas y de sus trans­formaciones correctas, y la enseñanza de por que usar esta preposición aquí y no allá o de este sinóni­mo aquí y no allá porque choca o estremece la pala­bra adyacente, toma años de aprendizaje incesante e infinito. Incorporar la poesía a ese proceso es una necesidad, es un regreso a la palabra primera, a la imitación, a la adivinanza y al juego. Y sobre todo, es la única forma de enseñarle a un niño el valor del si­lencio, lugar donde desemboca la palabra más pura.

El aprendizaje más elemental es ir reconociendo que a cada palabra corresponde un objeto. Así no habrá que llorar. De ese modo, los niños van cap­tando el poder de las palabras. Resulta impertinente averiguar por que esa palabra y no otra. Funciona. Así como más tarde también rinde su efecto jugar con ellas. A los niños se les hace más fácil prescindir de la utilidad una vez pactan con el sonido. Repiten como las cotorras, escuchan embelesados miran­do la boca de quienes las pronuncian y después las cantan y las bailan al son de los instrumentos que tengan a su alcance y que inventas, si no los hay: la percusión de palo, el sonido metálico de la lata, y la voz.

La voz es su fuente, el oído, su instrumento. La madre les enseña a escuchar. Luego, ellos repetirán lo que escuchan y la imitación misma resulta más que un ejercicio, la tarea de sus vidas. La escena en la casa prefigura la posterior en maternal y en la escuela. El por qué es el para qué: para que continué el sonido, sea murmullo o sea canción. Sus opuestos, el grito, la mirada, el golpe, un mundo poblado de no es. ¿Qué diferencia existe entre un niño mutilado por una mirada que prohíbe y otro que canta y aprende a enunciar las vocales y las consonantes al son del ritmo y de la música? ¿No es diferente la expresión y el brillo de sus ojos?

¿Cómo enseñarle a un niño aquello que sabe desde siempre, pero que no ha podido verbalizar? Si la palabra es puente, se le enseña que los puentes sirven para algo, una cierta travesía del yo hacia el otro. Enseñarle un poema quizá sea decirle vamos a usar un puente para llegar a un sitio, desde ti hasta ti. Fuente de reflexión, cenáculo de silencio, una selva pérdida dentro de los límites de una gran ciudad. ¿Cómo enseñarle a un niño el valor del presente absoluto y a la vez el transcurso incesante del tiempo?

Al hablar de la elegía, por ejemplo, la filósofa española Maria Zambrano decía que el poema nos remite al tiempo sagrado de lo que se perdió en el paraíso, y que procuramos regresar a “ese punto, ese centro desde el cual es posible poseerlo todo, sin perderlo ya más. Es, será cada vez más, su ilusión”. Poseer a través de la palabra, utilizando la palabra a su manera, lo conserva de otra forma, pese a la pérdida en el plano práctico de los eventos.

Decir poiesis

Decir poiesis

El reto es ese. ¿Cómo construir en la paradoja del pensar? ¿Cómo decirle a los niños que jueguen con las palabras sin que en un momento éste intente destruirlas o que organice una palabra sin que en otro momento las reorganice para crear otra que no formaba parte de las expectativas de su instructor, las resignifique, las escuche, se las coma, la toque, las emancipe, advierta que viven y forman parte de su propio cuerpo, el más bello, el de su imaginación? El poema es una horma. La horma es su forma (el metro, la rima, la estructura y el tropo que lo sostiene).

La norma es el poema mismo, el ámbito extenso, por ambiguo, de su interpretación. Esa regla – ese decir o esa dicha del poeta – no puede ser o no puede vivir a menos que se complemente siem­pre y de manera renovada con la lectura de miles que lean, pasen por sus páginas, se lo apropien y lo re­inventen en contextos necesariamente disímiles. Esa instancia de goce, la renovación continua de lectura que parte del texto para resucitarlo de otra forma es lo que hay que enseñar. No sólo el pretendido conte­nido, sino como llegar a eso que escapa al contenido. Ahí quizá radica la verdadera vida de ese poema, su certidumbre, en presente, para un lector, y en la futu­ridad, su incertidumbre desafiante.

Dice Luis Pales Matos:
“Se acabó la palabra al borde mismo de contenerte en última vislumbre. “

Dice Alejandra Pizarnik:
“¿Y por qué hablaba como si el silencio fuera un muro y las palabras colores destinados a cubrirlo? ¿Y quién dijo que se alimenta de música y no puede llorar?”

Dice José Lezama Lima:

“Las varas y los duendes hablan, pero la armadura sólo añade sombra, y no traspasan con el aliento los cristales de cuarzo. Así hablan (..) ¿La voz puede asirse? ¿Las chispas de la armadura pueden asir el sonido? Sensación final del rocío: alguien está detrás”

Y pensar, que para terminar este ensayo, busqué los textos de tres de mis poetas preferidos y, por azar, caí en estos tres maravillosos poemas: “La caza inútil”, “La oscura”, “Dote de los órficos”. He aquí un posible método para enseñar aquello que sabemos desde que nacimos y que luego la escuela intenta recuperar, de algún modo.

Aurea María Sotomayor
Poeta y Académica
Universidad de Puerto Rico-Río Piedras

 

 

 

 

 

 

 

 

Autor: Proyectos FPH
Publicado: 27 de septiembre de 2010.

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